研究性学习培训

一、研究性学习的含义

研究性学习是指：以帮助学生学会学习，促进学生的发展为宗旨，以改变学生单纯地、被动地接受教师知识传授的学习方法为着眼点，构建一种开放的学习环境，为学生提供一个多渠道获取知识，理解个人问题或社会问题，并将学到的知识加以综合利用于实践的机会。

作为一种学习方式，“研究性学习”是指教师不把现成结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。

作为一种课程形态，“研究性学习”课程是为“研究性学习方式”的充分展开提供的相对独立的、有计划的学习机会。具体地说，是在课程计划中规定一定的课时数，以更有利于学生从事“在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”

研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育、信息技术共同构成“综合实践活动”。在新的中小学课程计划中，研究性学习是综合实践活动（必修课）的指定领域。这是一个在先进理念指导下的课程教学领域。

传统的学科课程教学注重系统化学科知识的传授，教学上以学生接受式学习为主，偏重于学生对课本知识的机械记忆、浅层理解和简单应用，教学活动是在教师安排下按照统一的大纲有序地进行。

研究性学习是让学生对感兴趣的问题自主地探究，这些问题来自于学生对与生活相关的自然或社会现象的观察与思考，而不是现成的教科书；它要求学生在对问题的深入探究中，亲历和体验发现问题、获取并且应用相关的知识（信息）、解决问题的过程，培养创新意识，提高实践能力。

显然，作为课程的研究性学习与传统的学科课程（甚至包括按传统方式实施教学的综合课程）在价值、功能方面是有着明显差异的。这决定了二者目标指向上的明显差异。

二、研究性学习的目标

传统学科课程教学的目标指向主要是系统知识传授，虽然在知识传授的同时，一般也要求对学生情感、态度、技能的培养，但知识传授始终是第一位目标。

研究性学习的目标指向主要是学生自主探究的能力和情感体验、意识态度、意志品质的培养，是学生全面素质的提高，系统的基础知识传授不再作为追求的唯一或主要目标。

根据研究性学习的课程特点和已有的实践经验，我们认为以下几点应作为研究性学习的主要目标：

（一）获得亲身参与科学探究的体验

研究性学习注重让学生把知识综合到科学探究的实践中去，将理论与实际结合起来，亲历运用知识、获取知识、解决问题的过程，获得深切的体验，产生积极情感，激发科学探究的欲望。强调实践，注重体验，不仅是克服理论脱离实际倾向的重要环节，研究性学习将实践、探究、体验的过程看得比结果更重要。

（二）提高发现问题和解决问题的能力

与传统的学科教学注重学生对书本的机械记忆、浅层理解和简单应用的能力不同，研究性学习要求学生在开放的环境中自主地发现和提出问题，设计解决问题的方案，通过多渠道采集相关信息（数据、资料），分析与处理信息，得出结论，实现问题解决，并进行思想表述和成果交流活动。它十分注重学生在自主探究过程中激活已有的知识储存，学习并掌握一些研究的科学方法和技能，形成获取新知，解决问题的能力。这样的能力，是创新所必需的基本能力。

（三）学会合作与分享

合作的意识和能力，是现代人应当具备的基本素质。在一般的学科教学中，尽管也常常采用小组合作形式，但其目的仍主要是提高教学效率，其人际合作关系通常表现为学习中的先进者帮助后进者，所以效果受到影响。研究性学习为学生提供了一个更有利于人际沟通与合作的良好空间。小组成员之间分工协作，开展平等的讨论与交流，以合作手段取得集体的成功，各成员的努力结果相互依存，成为整体的重要部分。此外，小组与小组之间、学生与教师之间、学生与家长或社会人士之间也需要积极的交往与合作。这无疑对于学生学会交流和分享研究的信息、创意及成果，养成乐于合作的团体精神，增强人际交往能力是十分有利的。

（四）培养科学态度和科学道德

研究性学习要求学生在自主探究的过程中，充分发挥主观能动性，以认真踏实，坚定执着，实事求是的态度去争取成功，并且学会尊重和理解他人思想与成果，客观地评价他人和自我。这有利于学生在研究问题的同时，有效地培养起不解的进取精神、严谨的科学态度，克服困难的意志品质和高尚的科学道德。

（五）培养对社会的责任心和使命感

研究性学习为学生提供了通过社会实践理解科学对于自然、社会和人的意义与价值的广阔空间。学习过程中，学生自主承担课题（项目）实施研究，感受到自身肩负的责任，产生一种学习的内驱力。他们在掌握科学的理念和概念，解释和分析自然与社会现象的同时，将学会关心国家和社会的进步，思考人类与世界的和谐发展，维护人类与社会发展的权利，真正树立起科学的世界观、正确的价值观和积极的人生观。

三、研究性学习的特点

（一）开放性

研究性学习的内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广泛。它可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的；可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方面。

在同一主题下，由于个人兴趣、经验和研究活动的需要不同，研究视角的确定，研究目标的定位、切入中的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同，具有很大的灵活性，为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。

（二）探索性

在研究性学习过程中，学习的内容是在教师的指导下，学生自主确定的研究课题；学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。因此，研究性学习的课题，不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆，而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。这个问题可以由展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情景引出，也可以直接提出；可以由教师提出，也可以引导学生自己发现和提出。要鼓励学生自主探究解决问题的方法并自己得出结论。

（三）实践性

研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动。同时研究性学习的设计与实施应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。

（四）自主性

研究性学习课程是一门主要由学生自己负责完成的课程。研究性学习强调以学生的自主性、探究性学习为基础。学生按自己的兴趣选择和确定研究学习的内容，通常采用学生个人或小组合作的方式来进行，整个课程的内容、方式、进度、实施地点、最后的表现形态等主要取决于学生个人或学生小组的努力。学生在教师的指导下，在规定的时间内，成为某一个研究课题的提出者、设计者、实施者，他对课程目标的达成负有主要的责任，真正被置于学习的主体地位。研究性学习既赋予了学生选择学习内容的权利，也要求学生承担达成课程目标的义务。当学生感到背负一种责任时，他的主观积极性得到极大的调动，自主学习、积极探究就有了积极的内在动力。

（四）重过程

研究性学习课程重视结果，但更注重学习的过程，注重学习过程中学生的感受和体验。研究性学习将整个课程实施的过程看得比结果更为重要。学生研究最后呈现和结果可能稚嫩可笑，但这并不重要，因为学生通过课题设计、寻找资料、动手实验、社会调查等亲身实践，可以获得对社会的直接感受；通过课题研究，不仅了解了科研的一般流程和方法，而且体会到科学研究的艰辛和快乐；在与他人、与社会的交往与合作中，懂得做人做事的道理，培养团队合作精神和人际交往的能力；通过多方面收集资料，知道除教材、教学参考资料以外还有很多获取信息的渠道和方法，这为他终身学习打下了良好的基础；在课题研究中，学生试图综合已有的知识来解决正在研究的问题，知识在他们眼中，不再是孤立的、互不联系的内容，而是相互间有密不可分的关系，能够在解决问题过程中共同发挥作用。让学生通过课程的实施获得上述感受和体验，正是开设研究性学习课程的主要目的。

四、研究性学习内容的选择和设计

（一）因地制宜，发掘资源

选择研究性学习的内容，要注意把对文献资料的利用和对现实生活中“活”资料的利用结合起来。要引导学生充分关注当地自然环境、人文环境以及现实的生产、生活，关注其赖以生存与发展的乡土和自己的生活环境，从中发现需要研究和解决的问题。把学生身边的事作为研究性学习的内容，有助于提高各地学校开展研究性学习的可行性，有利于培养爱家乡、爱祖国的情感以及社会责任感，有利于学生在研究性学习活动中保持较强的探索动机和创造欲望。

（二）重视资料积累，提供共享机会

学习内容的开放性为学生的主动探究、自主参与和师生合作探求知识提供了广阔的空间。师生在研究性学习中所获取的信息、采用的方法策略、得到的体验和取得的成果，对于本人和他人，对于以后的各届学生，都具有宝贵的启示、借鉴作用。将这些资料积累起来，成为广大师生共享并能加以利用的演习资源，是学校进行研究性学习课程建设的重要途径。

（三）适应差异，发挥优势

不同地区、不同类型学校和不同学生开展研究性学习在内容和方法上是有层次差异和类型区别的，因而在学习目标的确定上可以各有侧重，在内容选择上可以各有特点。学校应根据自身的传统优势和校内外教育资源的状况，形成有地区和学校特点的研究性学习内容，同时为学生根据自己的兴趣、爱好和具体条件，自主选择研究课题并留有足够的余地。另外，教师要在日常的各科教学中，结合教学内容，注重引导学生通过主动探究解决一些开放性的问题，这也在一定程度上体现研究性学习的价值与性质，对于提高学科教学水平也具有积极的意义。

五、研究性学习的实施

在开展研究性学习的过程中，教师和学生的角色都具有新的特点，教育内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式以及师生互动的形式都要发生较大的变化。

（一）研究性学习的实施类型

依据研究内容的不同，研究性学习的实施主要可以分为两大类：课题研究类和项目（活动）设计类。

课题研究以认识和解决某一问题为主要目的，具体包括调查研究、实验研究、文献研究等类型。

项目（活动）设计以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的，一般包括社会性活动的设计和科技类项目的设计两种类型。前者如一次环境保护活动的策划，后者如某一设备或设施的制作、建设或改造的设计等。

一项专题的研究性学习活动，可以属于一种类型，也可以包括多种研究类型。综合性较强的专题，往往涉及多方面的研究内容，需要运用多种研究方法和手段，更需要参加者之间的分工协作。

研究性学习的组织形式主要有三种类型：小组合作研究、个人独立研究、个人研究与全班集体讨论相结合。

（二）怎样进行选题

1.选题在研究性学习中重要作用。如前所述，“问题”是研究性学习这门课程中教与学的载体。选择一个好的“问题”，就类似学科教学中选择了一本好的教材。打这样的比方，选题对于整个课程实施的重要作用不言而喻，无需赘言。

除此以外，更重要的是，选题阶段是培养学生学会发现问题、提出问题的阶段，而强化学生的问题意识，正是培养学生创新精神的起点。一般来说，学生的课题都来自他的日常生活。要在这种习以为常的现象中发现不寻常之处、从看似已经解决的问题中找出隐蔽未解之谜。能否提出有价值的问题，是衡量学生思维能力的重要标准，反映着个体在思维活跃性、深刻性、独立性和创造性方面的差异。因此，培养学生学会发现问题、提出问题，在培养学生的思维能力和创新精神活动中占有十分重要地位。

发现问题是创新的起点和开端，也是解决问题的前提。就学生的培养和科学的发明来说，发现问题比解决问题更重要。因为，解决问题可能通常依靠知识、技能和实验，但从新的角度去发现和提出问题，则需要思维方式的变革和创造性地想象。

另外，从人的心理活动来看，学生在寻找问题的过程中，他的观察力好奇力、想象力等都被调动和诱发。提出问题的过程，学生将经历思维的发散、流畅和聚敛的训练，这对于学生来说，是一次重要的思维训练过程。同时因为意识到有问题，学生就会产生一种怀疑、焦虑、探索的心理状态，在这种心理的驱动下，他会聚焦问题，积极思维，产生内在的驱动力，推动他去寻求各种方法来解决问题，直到有新的发现和创新。因此，问题既是思维的结果，又是思维的动力。

“选题”阶段的任务，正是要求学生发现问题、提出问题。因此，就课程开展来说，它是基础、是起步，它的质量在很大程度上决定着课程的成败；从培养学生创新精神来说，它又是十分重要的切入口，离开对学生发现问题、提出问题的训练，培养创新精神只能是空洞的口号，没有任何实际意义。

2.学生在选题阶段容易出现的问题。选题阶段是研究性学习的入门阶段，所谓“万事开头难”，学生刚刚接触一门全新的课程，必然不了解。因此，在开始选择课题的时候，很自然地就会出现一些问题。常见的问题有这样几方面：

首先，选择的课题题目过大。这是学生在选题时最容易出现的问题。他们不知道选择的题目和他的能力、现有的研究条件之间的关系，只是雄心勃勃、跃跃欲试，提出的题目只求一鸣惊人，不考虑其他。

其次，选题所涉及的研究内容过于抽象。学生选题中出现的比较普遍的另一个问题是课题所涉及的研究内容过于抽象。

第三，课题提出的依据不足。学生选择课题多半从自己的兴趣出发，从个人的感觉出发，至于这个问题在生活中是不是有一定的代表性，有什么研究价值，一般很少考虑。

第四，不考虑课题研究的可行性。这里据说的“可行性”，主要指学校或学校周围是否能提供学生课题实施的必需条件。

第五，对课题中要研究的问题不明确。学生进入选题阶段，一般来说最初只是在限定研究的范围和方向的基础上提出一个课题。在确定题目以后，学生可以从许多角度进入课题开展研究。但是学生对这一点并不清楚。因此教师在这时候，首先要让学生发散性思维，畅谈在这个题目下有那些可以研究的方面并一一列出，然后引导学生把每个研究的方面转化为问题，从中抽取出对学生最有教育作用和题目，作为学生研究的内容予以限定。这样，在学生进入研究前他对自己要研究的内容就比较清楚了。

学生在选题过程中反映的上述五方面问题比较普遍。出现这种情况，尤其在刚开始开设研究性学习课程时出现这种情况很正常，每一方面问题都可以通过教师的指导解决。待学生经过一轮、两轮的课题研究后，这种现象便大大减少。

3.关于选题阶段组织实施的若干建议

（1）放长选题的时间。现在有一些学校仅用两三周时间，就完成了选题工作。从实验结果看，这样仓促地让学生走完选题阶段，会使学生失去一个极好的训练机会，也会影响后面工作的质量。因此我们建议，选题最好能安排一个学期或更长的时间。这样学校就不是为选题而选题，教师在引导学生选择课题时，以此为载体，可以对学生进行相关的多种教育和训练，使选题过程真正成为一个训练学生的过程。同时，选题阶段有不少辅导活动要配套安排，事实上也不可能很快结束。

（2）把握选题的原则。中小学生选择研究课题和研究生、科研人员的做法既有相同之处又有一些区别。在引导中小学生选题时，建议注意以下原则：能贴近学生的生活和他周围的社区生活；问题最好能有一定的研究价值，能回答和解释某种现象和问题，尤其是要对中小学生有正面教育意义；考虑学生知识能力水平及年龄特征和本校教师的指导能力；注意课题实施的客观条件；对学生的人身安全没有影响。

（3）从多方面寻找课题。学生一开始大多不知道从哪里去发现和寻找课题，其实课题俯拾皆是，教师可以从多方面启发学生。如：教材中涉及的与实践有联系的内容；学生个人生活中、社区中、校园中能引起学生兴趣的内容；分析一些习以为常的现象，引起学生发现平常中的不平常；科学前沿内容；学生的即兴灵感。

学生的题目类型，可以是研究一个问题、改进一种工艺、策划一次活动，也可以是设计一份产品、制作一件作品、完成一项调查。可以是理性思辨的，也可以是动手制造的。总之不要只是一种模式。

（4）教师在选题阶段的工作。教师在选题阶段是最忙碌的，其工作大约有这样几方面：以发动学生、根据学校统一布置组织学生参与选择课题；提供本学科知识背景，打开学生的思路；进行科研方法辅导；指导学生选题。

（三）研究性学习实施的一般程序

研究性学习的实施一般可分三个阶段，即选择课题、进行课题研究和结题，换种说法，即提出问题、分析和研究问题、解决问题。

1.进入问题情境阶段（选题）。本阶段首先要求教师为学生创设一定的问题情境，布置研究任务。这时，一般可以开设讲座、组织参观访问、进行信息交流活动、介绍已有的研究性学习案例等，目的在于做好背景知识的铺垫，激活学生原有知识储备，提供研究范围，诱发探究动机。

与此同时，教师要鼓励学生从多个角度去分析和思考问题，指导学生建立研究性学习小组，邀请校内外指导教师共同参与研究活动，为学生的研究性学习活动提供帮助。学生要积极探索，搜寻相关的资料，进入探究问题的状态，在自我学习、小组合作学习基础上，归纳出准备研究的具体题目，形成具体的研究方案。

2.实践体验阶段。在确定需要研究解决的问题以后，学生要进入具体的解决问题过程，通过实践、体验，形成一定的观念、态度，掌握一定的方法。本阶段中，学生实践、体验的内容包括：在开放情境中主动搜集和加工处理信息，小组合作与各种形式的人际交往、沟通，以科学的态度解决实际问题，从一定角度认识环境、认识自我，形成记录了实践过程的文字、音像等多种形式的“作品”。教师则要针对学生的实际，进行一些方法指导和思路点拨，不失时机地发现和发扬学生的创意和其他闪光点。

3.表达和交流阶段。在这一阶段，学生要将自己或小组经过实践、体验所取得的收获进行归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料。成果的表达方式要多样化，除了按一定要求撰写实验报告、调查报告以外，还可以通过开辩论会、研讨会、搞展板、出墙报、编刊物（包括电子刊物）等方式加以表达。将研究成果整理以后还必须以口头报告的方式向全班发表，或通过指导老师主持的答辩。

学生通过交流、研讨与同学们分享成果，这是研究性学习不可缺少的一个环节。在交流、研讨中，学生要学会理解和宽容，学会客观地分析和辩证地思考，也要敢于和善于申辩。

这种课程实施的流程与学科教学相比，有很多不同。其中最主要的是：

1.课程的组织实施过程类似科学研究的过程，学生没有了固定的教材、固定的教师，学习内容各异，指导教师可以自由聘请。

2.课程组织形式已不再是班级授课制的形式，而主要以学生小组为活动单位（在教育部颁布的高中课程计划中规定，学生可以个人也可以小组的形式来实施课程），学生通过小组协作共同写成课题研究的训练，既有助于培养其团队精神和学习与人合作，也便于借助小组的力量来约束和管理个人。

3.课时安排虽然集中排在某一单位时间内，但除此以外，学生在规定的课时外还要安排大量时间学习，同时学生完全自主决定其活动的内容和方式，整个活动过程分散、动态、不统一、校内外相结合。

4.学生的活动场所已不再固定在校园内、教室里，而是离开了教师的视野所及的范围，在更大的空间内流动学习。

这种种特点表明研究性学习的课程管理已呈现出与学科教学完全不同的格局：它由静态管理到动态管理、由统一管理到分散管理、由直接管理到间接管理、由教师管理为主到学生自我管理、由校内管理到校内外相结合全过程跟踪管理为主。在这种格局之下，继续采用以往主要用于学科教学的管理模式来管理研究性学习的教学活动，肯定不适应。如果不研究管理的新办法、新策略，整个课程就会走向它的对立面。于是，从课程开始设计，我们就对研究性学习课程的管理作为一个重要的课题予以特别的注意。

（四）研究性学习实施中的教师指导

研究性学习强调学生的主体作用，也重视教师的指导作用，只是指导的内容和形式与以往的学习指导相比有了很大的变化。

1.在不同的学段和年段，教师的指导工作内容和方法应该有所不同。小学生的社会活动能力不强，缺乏处理实际问题的经验，思想单纯，因而活动范围应以校内，家庭和所在社区为主，活动的组织应以教师带领下集中活动、在教师或家长能有效监控范围内的分组活动或个别活动，以及家长与孩子一起进行的活动为主。初中生的成熟程度提高，独立性增强，活动的区域范围可以适当扩大，在得到教师有效指导以后，学生小组可以开展更多的独立活动。对于高中生，则要放手让他们扩大视野，根据课题的需要，主动地、自主地在广泛的范围内收集信息，进行多种形式的探索实践活动。

2.在研究性学习实施过程中，教师要及时了解学生开展活动的情况，有针对性地进行指导、点拨；要组织灵活多样的交流、研讨活动，促进学生自我教育，帮助他们保持和进一步提高学习积极性。解决实际问题时，学生往往会碰到各种困难，初中生、小学生兴趣激发快、变化快的特点也容易使他们的探究活动不能持久，需要得到教师的及时关心、鼓励和督促。指导的内容不是将学生的研究引向一个已有的结论，而是提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索。以同学中的正面事例教育大家，效果会比较好。

3.在研究性学习实施过程中，要采取有效手段对学生的学习活动进行监控。校外活动前要特别做好安全防范教育，使学生既能大胆进行探索活动，进行人际交往，又能很好地自我保护。要指导学生写好研究日记，及时记载研究情况，真实记录个人体验，为以后进行总结和评价提供依据。

4.实施研究性学习时，教师的重要工作是争取家长和社会有关方面的关心、理解和参与，与学生一起开发对实施研究性学习有价值的校内外教育资源，为学生开展在研究性学习提供良好的条件。家长与孩子一起进行的亲近自然、了解社会、体验生产劳动、收集信息、探讨问题的活动，都可以提升为研究性学习的活动也有利于建设学习型家庭和学习型社区。

5.教师可以根据学校和班级实施研究性学习的不同的目标定位和主客观条件，在不同时段选择不同的切入口，形成不同的操作特点。有的可以按完整的过程和规范的要求进行操作；有的则可以截取过程中的某一环节，或根据解决问题的需要着重做资料收集工作，或设计解决问题的方案，或根据教师所提供的材料筛选、整理，形成结论等等。

研究性学习实施对于广大中小学教师来说，是一项全新的工作，需要边实践边探索，进行创造性的劳动。

六、研究性学习的管理

（一）通过量表管理课程

研究性学习课程的实施中，学生基本自主决定自己的活动内容和方式，有时候还要到校外去活动。显然，课程实施的这种特点容易造成学生安全方面的问题，如果出了事故，对学校对家庭都是很大的打击。此外，每一所学校中总有一些自控能力比较差、自我管理能力不强的学生。如果学生利用研究性学习的时间悄悄到“网吧”打游戏机，到其他地方游荡，干一些与课程无关、甚至是违法的事情，怎么办？如果这样，研究性学习会变成对学生的成长起副作用的课。这些都是人们最担心和最不愿意看到的。

为了保证课题的顺利实施，通过量表来监控和了解学生的学习情况。根据学生活动的类型，设计出诸如《课题开题报告》、《课题活动情况记录表》、《访谈表》、《课题研究成果报告》等管理量表，用于对研究性学习过程的调控和监督。

应该说，用量表来监控学生课题实施过程的设计思路比较符合研究性学习课程管理的要求，现在不少学校也在采用。但是随着课程的不断实施，光靠量表还不行，量表只解决了管理的工具，而工具需要有人来控制，于是又有了新的探索。

（二）明确各级管理职责

通过量表能比较及时地了解和掌握学生每周的课程活动情况。但是，在实际操作中可能有两个新问题出现：一是有的学生不能如实填写和及时上交量表；二是从量表中发现问题后，应该由谁来负责解决？换句话，校内哪些机构和人员参与研究性学习的课程管理，各自承担哪些职责？因此，只有量表还不够，还需要建立课程管理制度，明确各级机构和人员的管理职责。

1.校长和学校课程开发领导小组：负责全面领导，制定课程实施方案，决定实施计划和相应步骤，协调各方面工作，监控和评价课程和各类人员的工作，为学校开设课程提供各种保证。

2.教务处、科研处或课程开发办公室：学校实施课程管理和职能部门，负责制定具体的课程实施进度计划和组织课程和日常运作，检查各年级的课程实施情况，收集相关资料和数据，发现问题及时向校长汇报并提出处理意见，聘请和组织校外专家进行讲座，把具体的工作要求布置给年级组。

3.年级组：课程组织管理的重要环节，上承校长和学校课程管理职能部门，下接年级组内各班班主任和学科指导教师，整个“研究性学习”中起着组织、协调和监控作用。它根据学校关于“研究性学习”的统一安排，具体落实本年级的学生课题研究计划，在课题实施的每个阶段，及时提出和布置对各阶段工作的具体要求，安排辅导报告，培训教师并检查督促其工作，及时发现和解决出现的问题以规范学生的研究活动等。

4.班主任和指导教师：具体负责对学生的组织实施和管理指导工作，要求随时了解学生在课题进展情况，帮助学生解决各种问题和困难，关注学生在课题实施中的态度和表现，调动学生投入课程的积极性等。

5.学生课题组长：负责组织本组的同学参加课题研究活动，安排小组人员分工，真实记录每次活动情况，主持小组活动和组内评价，及时向老师反映出现的问题等。

由于有了明确的职责要求，哪些问题应由谁来负责处理就比较清楚，这对课程的有序进行十分重要。

（三）加强对教师的教学管理

前面的探索，主要针对的是学生方面的课程管理，解决的是“有序”和“规范”问题。但是，一门课程仅有学生的投入和对学生的监控检查，显然还不够。就课程实施来说，“有序”和“规范”只是第一步，只是基础，“有效”才是目的，因此要把探索的重点放在教师那里，希望通过加强对教师在研究性学习中的组织管理来使课程真正产生实效。

七、关于研究性学习的评价

课程评价是课程体系中的重要组成部分，是实现课程目标、发挥教育导向和进行质量监控的有效手段与方法。通过评价可以帮助学生正确地认识自己在态度、能力、知识等方面的成就和问题，增加自尊和自信，改进学习方法，提高学习质量，从而实现促进学生全面发展的根本目的。同时，课程评价也可以帮助学校和教师了解和提高课程的质量，为改进课程教学提供反馈信息，促进课程本身的完善。

（一）对研究性学习课程评价的认识

研究性学习课程是一门与传统的学科课程在课程目标、课程实施等方面有很大差异的课程。研究性学习的课程目标强调以学生为主体的主动学习和探究，包含多方面的活动和训练，尤其注重培养学生具有创新精神、实践能力、终身学习的能力和适应社会生活的能力；体验和掌握科学研究的一般过程和方法，具有科学精神，形成科学态度；增强团队合作精神，学会与人交往。在课程实施方面，研究性学习没有国家统一的教材（教学内容）、教学计划、教学进度和教学方法。学生将自主地决定研究学习的专题、设计研究性学习的方案、选择学习的场所和请教的对象。由于研究性学习在研究领域、研究地点、研究周期等方面的不确定性，在研究内容、研究成果、研究进度等方面的差异性，使得以往人们早以习惯的用于学科教学的评价模式和方法根本无法适应研究性学习的课程评价。需要构建保证研究性学习课程目标实现的新的课程评价模式，使之与研究性学习课程的实施相配套。

针对研究性学习课程的特点，一方面可以从两个层面上去把握研究性学习的课程评价：一是发挥其形成性功能，就是对正在实践中的研究性学习课程的方案和计划进行价值判断，以使正在实施的课程方案和计划更好地服务于课程目标或检验课程目标的达成度，从而体现研究性学习课程的独特价值。二是发挥其总结性功能，就是通过搜集有关课程学习成果的实际证据，对研究性学习课程的实施效果做出价值判断，以验证课程的成功程度并指明改进的方向，这和学科教学中对评价功能的认识差异不大。另一方面，需要突破一些在课程评价问题上形成的思维定势和框框，才能解放思想，大胆尝试和实践。比如：研究性学习的课程评价从有利于课程目标达成、有利于调动师生参加、有利于课程管理的目的出发，以地区为单位来总结研究性学习评价中的问题，尝试设计各种适用于不同学校、不同课程内容的评价方案。希望通过研究性学习课程评价问题的讨论，能改变已形成的评价观念，从“唯一”到多元，从单纯的考核、选拔到发挥其诊断、管理和激励功能。

（二）研究性学习课程评价实践中需要处理的几对关系

1.评价与管理的关系。研究性学习的评价有一般评价的诊断、激励、考核等功能，在课程实施的实践中就要适当借助评价的指标的导向作用，发挥其管理功能。为使研究性学习课程能很好地开展，学校应将课程评价与课程管理有机地结合起来，即同时将课程评价作为学校进行课程组织管理的有效手段。

2.过程与结果的关系。研究性学习是重过程的课程，学生在过程中体验、收获是我们的追求。因此，在对学生进行研究性学习课程的评价时，不仅重视最后的研究报告和成果展示，而且要特别重视选题阶段和课程研究过程，即全过程每个阶段均在评价的范畴之内；不仅重视课题研究的直接结果，而且要重视学生在研究过程中的多种收获与体验、多种能力与品质。

3.个人与小组的关系。研究性学习课程的目标之一是增强学生的团队合作精神和意识，课程学习主要是以小组合作的方式进行。因此，在研究性学习课程的评价上应首先以小组成绩为基础，然后兼顾个人表现，通过自评和互评，获得个人成绩。

4.课程的整个周期与各个阶段的关系。研究性学习贯穿中小学各个阶段，对广大师生而言，这是一门崭新的课程，缺乏教与学的经验。因此，在学习过程中要给予学生（也包括教师）足够的空间、提供更多的机会、保持适当的弹性，让他们充分体验“研究”的过程，了解“研究”的方法。一方面，不能说走过了一个阶段，就可以有同样学分，加一方面也不能仅仅以学生某一次研究的得失来给学生下定论，因为课题的成功与否受制于许多非学生能力可以解决的条件。我们可以利用“绩点制”对学生进行管理和评价，规定一个学生必须达到的最低绩点数，将学生在各个阶段获得的绩点进行累加，以此来最终衡量学生研究性学习课程的学习情况。这样对每个学生都很公平，他可以因此而不断有重新开始的机会。

八、研究性学习对教师的挑战和要求

（一）教师失去了对学生学习内容的权威和垄断

长期以来，教师是知识的占有者和传授者，是学生获得知识的唯一来源。即使是素质较差的老师，借助所拥有的知识，他在学生面前依然是权威，居高临下，一切由他说了算。但在研究性学习中，这种情况发生了根本变化：学生希望研究的很多问题都超出了教师的专业领域，有的即使在教师专业范围内，也是他平时不关心、不留意的，对于学生将要学习的很多内容，教师几乎没有专业知识方面的优势可言；同时学生学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展，吸纳知识的途径由单一变为多元。教师已经不再是学生唯一的知识来源。

由于学生在研究性学习中学习的内容大大超出了课堂教学、教材、教学参考资料的范围，教师们失去了对书本对大纲的依托，也就失去了对学生学习内容的权威与垄断，因此我们的老师在走进教室、走近学生的时候出现了从来没有过的“忐忑不安”的感觉。教师的这种感觉，

首先，将直接导致师生关系的改变。确实，在研究性学习中教师和学生处于同一起跑线上，师生之间产界限趋于淡化，教与学的互换日趋频繁。谁先占有知识和学问，谁先发现问题和解决问题，谁就首先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，他们和学生之间是一种平等关系，教学由“我说你听”变为一起讨论，一起商量，我们倡导了几十年的新型民主平等师生关系的建立此至才有了基础和可能。

其次，这种变化让教师真正开始意识到自己在知识能力上的不足。由于基础教育阶段的课程内容相对比较稳定，一般任教五年以后，教师对教材、大纲比较熟悉，又积累了一定的经验，在自我学习方面的压力就不会很大。但进入研究性学习以后，指导学生学习时的力不从心、无能为力，让教师从内心意识到自己知识结构的单一、知识面的狭窄、对本学科知识与生活实际联系的漠视等问题，从此产生了继续学习、完善自我的强烈愿望。研究性学习开设过程中，教师因此获得多少知识并不重要，重要的是能激发起教师不断学习、终身学习的愿望，因为这是未来教师必须具有的品质和素养。

第三，对绝大多数老师而言，几乎很难独自一人很好地完成对学生课题的所有的指导。这就要求教师从个体走向合作，联合起来对课题小组进行指导。这对教师来讲是一种工作方式的根本改变。他必须与其他同事建立联系，从仅仅关注本学科走向关注其他相关学科，从习惯于孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力，从独立完成教学任务到和其他教师一起合作。在教育学生学会合作和同时，教师首先自己学会合作。这是教师面临的又一个挑战。

由上所述，我们可以看到研究性学习对教师的挑战是全方位的、深刻的。这种深刻性决不亚于当年中国教育由古代走近代，它将是一种模式的根本转换和极其痛苦的自我更新。

（二）研究性学习中教师的角色变化

          研究性学习的开设，要求教师从知识的权威者到学生课题研究的参与者；从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者、指导者；从仅仅关注教科书到同时关注本学科知识与实践的联系、本学科的前沿知识、本学科与相关学科的联系及懂得科研；从单纯的知识传授到关心学生的终身发展，等等。教师的角色和以往不同，要求发生较大的变化。

教师上述角色的变化，反映了时代对教师的新要求。一个只会把教科书的内容搬到学生头脑是的教师显然已经落伍。以研究性学习为开端，教师将从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己和完善自己。