如何开展校本教学研究

一、何谓校本教学研究

所谓“校本教学研究”，也就是教师为了改造自己的教学，在自己的教室里发现了某个“教学问题”，并在自己的教学过程中以“追踪”或汲取“他人的经验”解决问题，使自己的教学日益完善。有人称之为“为了教学”、“关于教学”，且“在教学中”。

“为了教学”是指校本教学研究的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学生活中的实际问题，提升教学工作的效率，实现教学的内在价值。

“关于教学”是指校本教学研究主要是研究教学之内的问题而不是让教师研究教学之外的问题；是研究自己的教室里发生的教学问题而不是研究别人的问题；是研究现实的教学问题而不是研究某种教学理论假设。

“在教学中”是指校本教学研究就在日常教学的过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放到一边，到另外的地方专门去做研究。

二、确立校本教学研究的基本理念

（一）   学校应该是教学研究的基地

校本教学研究强调学校是教学研究的基地，意味着教学研究的重心要置于具体的学校教学情境中；教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的；要在学校真实的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。

校本教学研究要关注学校发展

    1．为了学校。当前要特别注重形成学校可持续发展的内在机制，进行学校个性化、人本化和特色化建设。为了学校归根结底是为了学生。

2．在学校中。学校发展只能是在学校中进行的，要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升。只有植根于学校的生活、贯穿于学校发展的过程，并被所有教师所认同、所追求的改革才能积淀成为学校的血肉、传统和文化。

3．基于学校。学校发展的主体力量是校长和教师，他们拥有真正的发言权。只有充分地调动校长和教师的主动性和创造性，学校才能充满生命活力。

（二）教师应该是教学研究的主体

校本教学研究强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权利和责任。只有当越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际问题的能力的时候，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。

（三）促进师生共同发展应该是教学研究的直接目的

校本教学研究，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接的目的都是为了改善学校教学实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。其核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。

三、以校为本的教学研究的基本要素

教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系。

（一）自我反思

反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此而产生的结果进行审视和分析的过程。反思是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。

1．教师是专业人员。这里的“专业”不是把所有教的“学科内容”作为其专业表现，而是把教师的“教育行动与教育活动”视为其表现的领域。

2．教师是发展中的个体，需要持续成长。教师作为专业人员，由新手成长为专家型教师，是需要过程的，而且这个过程是无止境的。终身学习是教师专业化的生长基础。

3．教师是学习者和研究者。教师专业发展是“自我引导”的结果，因此，教师始终是一个持续的学习者。教师有能力对自己的教育行动与教育活动加以思索、研究、改进，由教师来研究改进自己的专业实际问题是最直接、最适合的方式。

自我反思是开展校本研究的基础和前提。校本研究只有转化为者个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的实施。反思总是指向自我的，反思者本人既是反思的对象，又是反思的承担者。

（二）同伴互助

校本研究强调教师在自我反思的同时开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。

1．对话。（1）信息交流。（2）经验共享。（3）深度会谈（课改沙龙）。（4）专题讨论（辩论）

2．协作。协作强调团队精神，群策群力。第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个人都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。

教师集体的同伴互助和合作文化，是校本研究的标志和灵魂。要切实改造学校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域。

（三）专业引领

校本研究是在“本校”展开的，是围绕“本校”的实际和问题进行的，但不仅仅依靠校内的力量，还要依靠专业研究人员的参与。专业研究人员的参与是校本研究向纵深发展的重要支撑。

专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。

教师一定要养成学习理论的习惯，教师自学理论实际上是一种隐性的专业对口引领。

专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（座谈）等。

四、调整和改进教学研究机制

（一）建立“自下而上”与“自上而下”相结合的教学研究机制

一是加强制度建设，使校本教学研究合法化和合理化，促进学校一级的教学研究工作，提高学校自身教学研究的质量和水平；二是从机制上引导和促进校外教学研究机构改变教学研究脱离学校实际的状况，突破单一的自上而下开展教学研究的工作方式，把自上而下与自下而上两条通道联结起来，重视研究和解决具体学校所遇到的实际教学问题，促进学校一级的教学研究能力不断提高。

（二）加强和改进学校一级的教学研究

在学校，校长是建立校本教学研究制度的第一责任人，应该成为校本教学研究的身体力行者，应该懂教学和管理，有专业意识和专业水平，有专业精神和专业威望。校长要真正确立科研兴校的办学理念，建立校本教学研究的导向机制、激励机制和保障机制。学校要整合教科室、教务处、学科教研组和备课组的力量，建立直接服务于提高教学质量和教师发展水平的开放的教研网络。通过开放的教研网络，经常和校外的同事、专业研究人员保持联系和沟通，主动寻求专业研究人员的支持和帮助，使每位教师的困惑能够及时地得到反应，问题能够及时解决，经验能够及时交流，努力把学校变成真正的学习型组织。

教师要形成学习和反思的习惯，向实践学习，向书本学习，向同事学习，向专家学习。只有不断学习，才有能力反思，才能不断进步。教师要增强研究意识，以研究者的眼光审视、分析和解决自己在教学实践中遇到的真实问题，克服被动性和盲目性，把日常教学工作和教学研究融为一体，形成一种新的教师专业生活方式。

要强调教师之间的专业切磋、协商、交流和合作——分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。要防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象，倡导科学精神，营造求真务实、科学严谨的教研气氛，提高教学研究的质量和水平。

（三）引导和促进校外教学研究的重心转向中小学的教学实际问题

建立校本教学研究制度，既强调以制度化的方式保障教师对教学的自主决策、反思和改进的权利，同时又强调在机制上以学校为中心和主体，引导校外教学研究力量积极有效地参与研究和解决学校的教学实际问题，进行理论概括和提炼，总结经验，探索规

五、如何开展校本教学研究

校本教学研究就是教师在“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思……”的过程中展开自己的教学工作。

（一）基于“教学问题”的课题研究

校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即“追踪”问题），只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。

强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。

强调以教学问题的“追踪”与“设计”，意味着校本教学研究不是“随意性问题解决”或“经验性问题解决”。教师虽然在自己的日常教学生活中从来就没有远离过“解决问题”，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是“想方设法”（设计）之后采取“行动”并持续地“反思”其效果，那么，这种问题解决只属于“日常性教学”的活动，算不上研究。

有效的校本教学研究所研究的“课题”的产生过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”（设计）去解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。

（二）基于“有效教学”理论的教学设计

校本教学研究意义上的“设计”虽不完全等同于一节课或一个单元的“教学设计”，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决问题的“基本思路和方法”。校本教学研究的“设计”在很多时候与教师日常的“教学设计”是一致的，只不过前者更强调对“问题”保持某种追踪（持续关注）。

校本教学研究意义上“设计”的思路来源：个性化的“备课”、“写教案”；“集体备课”和“说课”；与专家对话；阅读相关的教学论著；校外专家的报告或录像带；听同事上课。

一个有责任感的教师总是“想方设法”地教学，而“想方设法”又意味着教师既反思“自己的经验”，又琢磨“他人的经验”。当教师将“自己的经验”，与“他人的经验”做比较时，自己在“想方设法”地教学时便有了着落，在了灵感。

（三）基于“教学对话”的教学行动

“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的“行动”既包括教师的“上课”，也包括相关的合作者的“听课”（即一般所谓的“集体听课”，此时教师的“上课”被转化为“公开课”或称之为“研讨课”）。

就教师的“上课”而言，“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题，而且意味着在“教学对话”中创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，不得不保持某种“教学对话”的情境，在“教学对话”中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地使用教材、调整教案。

（四）基于“问题解决”的教学反思

在整个校本教学研究的过程中，“反思”实际上是贯穿始终的。“问题”之所以能够提出来，“设计”之所以可能，“行动”之所以能够创造性地执行方案的过程，都有“反思”的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为“行动前的反思”，将行动的过程称为“行动中的反思”，将“回头思考”的过程称为“行动后的反思”。

但“反思”一般指“回头思考”，它指教师以及合作研究者在“行动”结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；如果问题没有很好地被解决，需要进一步清理究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。

由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的“合作研究”，这种反思也可以称之为“集体讨论”，它与此前的“集体备课”、“集体听课”相呼应。无论是“教学设计”，还是“教学反思”，其关键都在于开放自己的眼界，汲取“他人的经验”，并将他人的经验转化为自己的“设计”和自己的“行动”。只有反思“自己的经验”并使“自己的经验”与“他人的经验”相互观照，教师才能真正发现和解决问题。

六、校本教学研究的成果表达

校本教学研究不只是关注研究的结果，而且重视整个研究的“过程”这与“行动研究”的基本精神是一致的。校本教学研究的基本过程就转换为中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：第一，我讲我自己的故事，而不是他人的故事。第二，讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。第三，所报告的内容往往是我参与其中的研究过程中发生的一系列真实的教育事件。第四，所叙述的“教育事件”具有某种“情节性”。第五，所采用的是归纳而不是演绎的方式。总之，教师可以用第一人称“我”讲述我遇到了什么问题；我怎样想方设法解决这个问题；我在解决这个问题的过程中是否涌现出“分支问题”或具体的“教育事件”；我在这个过程中有哪些兴奋或辛酸的感受。